ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная система начального образования в России развивается в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) и Федеральной основной общеобразовательной программы (ФОП НОО). В этих документах особый акцент сделан на формирование у младших школьников универсальных учебных действий, среди которых важнейшее место занимают регулятивные действия — умение организовывать свою познавательную деятельность, удерживать цель, планировать и контролировать собственные действия. В основе успешного формирования этих умений лежит произвольное внимание.
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Т.В. Ахутина и др.) убедительно доказывают, что внимание не является самостоятельным психическим процессом, но оно пронизывает все виды познавательной деятельности. Именно от уровня развития внимания зависит эффективность восприятия, запоминания, мышления и воображения. В младшем школьном возрасте внимание становится важнейшим условием успешного овладения учебным материалом.
Личный интерес к проблеме возник у меня в период прохождения педагогической практики в начальных классах. Наблюдая за работой учащихся на уроках математики, я заметила устойчивую закономерность: многие дети допускают ошибки не потому, что не знают правил или не умеют считать, а потому что теряют нить рассуждения, пропускают знаки действий, не могут удержать в голове условие задачи. Например, при решении составной задачи в два действия ученик успешно выполняет первое действие, но затем забывает, какое число требовалось подставить во второе. При решении примера с переходом через десяток ребёнок сбивается при промежуточных вычислениях. Типичны ошибки при списывании с доски: цифры переставляются местами, знаки действий заменяются на противоположные. Всё это — проявления недостаточного развития различных свойств внимания: объёма, устойчивости, концентрации, распределения и переключения.
Эта проблема приобретает особую остроту именно на уроках математики, поскольку математическая деятельность требует высокой степени абстракции, удержания логической цепочки, выполнения нескольких последовательных или параллельных операций. Как подчёркивают многие методисты (М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, Л.П. Стойлова), без сформированного произвольного внимания невозможно ни решение текстовых задач, ни овладение вычислительными навыками, ни работа с геометрическим материалом. Всё это побудило меня глубже изучить тему развития внимания и создать систему приёмов, направленных именно на развитие внимания средствами математического содержания.
Кроме того, актуальность проблемы подтверждается данными современных нейропсихологических и педагогических исследований. Учёные отмечают, что в последние годы наблюдается рост числа детей младшего школьного возраста с трудностями концентрации и переключения внимания. Это связывают с рядом факторов: информационная перегрузка, высокий темп жизни, раннее и бесконтрольное использование цифровых устройств (смартфонов, планшетов) с клиповой подачей информации. Педагоги-практики единодушны во мнении: нарушения внимания становятся главной причиной плохой успеваемости детей в начальной школе.
Таким образом, практическая значимость моей работы велика. Развитие произвольного внимания становится условием успешной познавательной деятельности младшего школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. Разработанная система приёмов может быть использована в работе любого учителя начальных классов, независимо от используемого УМК, и поможет повысить качество математической подготовки учащихся.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность младших школьников на уроках математики.
Предмет исследования: система педагогических приёмов развития внимания (объёма, устойчивости, концентрации, распределения, переключения), применяемая в ходе уроков математики в начальных классах.
Цель работы: теоретически обосновать, разработать и предложить к внедрению систему приёмов развития внимания у младших школьников, интегрируемую в структуру урока математики.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что систематическое применение специально подобранных приёмов развития внимания в структуре урока математики (на этапах устного счёта, актуализации знаний, физкультминутки, закрепления и рефлексии) будет способствовать положительной динамике показателей объёма, устойчивости, концентрации, распределения и переключения внимания учащихся. При этом наиболее выраженные изменения ожидаются в развитии устойчивости и концентрации, так как именно эти свойства в большей степени тренируются при выполнении вычислительных операций и решении задач.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития внимания у детей младшего школьного возраста, обобщить теоретические подходы и выделить ключевые понятия.
- Выявить возможности учебного предмета «Математика» для систематического развития различных свойств внимания.
- Разработать классификацию приёмов развития внимания применительно к разным этапам урока математики и разным каналам восприятия учащихся (визуалы, аудиалы, кинестетики).
- Подготовить методические рекомендации по внедрению разработанной системы в практику работы начальной школы, включая описание диагностического инструментария для оценки эффективности.
Методологическая основа исследования: деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теоретические положения отечественной психологии о внимании (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), а также методические разработки по преподаванию математики в начальной школе (М.И. Моро, М.А. Бантова, Л.П. Стойлова).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, классификация и систематизация приёмов, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (в описательной части), методы математической статистики для обработки результатов.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система приёмов может быть непосредственно использована учителями начальных классов в повседневной практике; предложены конкретные задания для каждого класса начальной школы (1–4) с учётом программы по математике.
Структура работы: введение, три главы (теоретическая, методическая, практическая), заключение, список литературы (35 источников) и приложения. Общий объём работы составляет 28 страниц машинописного текста.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Понятие внимания в психолого-педагогической науке: история и современность
Проблема внимания — одна из центральных в психологии и педагогике. На протяжении всей истории развития психологической мысли исследователи пытались определить природу внимания, его функции, механизмы и закономерности развития. При этом подходы к пониманию внимания существенно различались — от рассмотрения его как особой духовной способности до отрицания его существования как самостоятельного явления.
Исторический обзор подходов к изучению внимания
В античной философии внимание не выделялось в качестве отдельного предмета исследования, однако отдельные идеи встречаются у Аристотеля, который в трактате «О душе» писал о необходимости сосредоточения для успешного познания. Аристотель связывал внимание с таким свойством души, как способность к избирательному восприятию.
В эпоху Нового времени Р. Декарт выдвинул идею о том, что внимание играет роль «внутреннего ока», которое может направляться сознанием на различные объекты. Он впервые поставил вопрос о произвольном управлении вниманием с помощью воли.
Французский философ и психолог Т. Рибо в конце XIX века опубликовал фундаментальный труд «Психология внимания», в котором внимание рассматривалось как преимущественно двигательный феномен. Рибо утверждал, что внимание всегда сопровождается мышечными сокращениями (мимическими, пантомимическими, тоническими), и развитие внимания идёт по линии «автоматизации» движений. Он также выделил две формы внимания — первичное (непроизвольное) и вторичное (произвольное).
В немецкой психологии В. Вундт и его последователи включали внимание в структуру апперцепции — способности сознания синтезировать впечатления. Вундт рассматривал внимание как процесс ясного сознавания, а объём внимания связывал с количеством «ясных и отчётливых представлений».
В начале XX века в рамках бихевиоризма внимание практически исключалось из рассмотрения как «ненаблюдаемый внутренний процесс». Однако в дальнейшем необихевиористы (Д. Бродбент и др.) вернулись к изучению внимания в рамках исследований селективности восприятия и «узкого места» переработки информации.
В гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Кёлер) внимание не рассматривалось как самостоятельный процесс; оно «растворялось» в структуре феноменального поля. Внимание — это не выделение отдельных элементов, а результат структурной организации восприятия.
Отечественная психология о внимании
В российской психологической традиции сложились несколько влиятельных подходов к пониманию внимания.
Культурно-исторический подход Л.С. Выготского. Выготский рассматривал внимание как высшую психическую функцию, которая имеет социальное происхождение и опосредованное строение. По его мнению, в процессе культурного развития ребёнок овладевает внешними средствами организации внимания (жестами, словами, знаками), которые затем интериоризируются и превращаются во внутренние. Изначально внимание ребёнка управляется взрослым (например, указательным жестом или речевой инструкцией), а затем ребёнок начинает управлять своим вниманием самостоятельно. Этот переход от внешнего к внутреннему — ключевой механизм развития произвольного внимания.
Теория деятельности А.Н. Леонтьева. В рамках деятельностного подхода внимание понимается как проявление уровня организации деятельности. Внимание не имеет собственного «продукта», оно включено в любую деятельность и обслуживает её. Именно в процессе деятельности, имеющей цель и мотив, формируются механизмы произвольного внимания.
Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Гальперин предложил оригинальную трактовку внимания как функции контроля. Согласно его теории, внимание — это идеальное, свёрнутое и автоматизированное действие контроля. Всякое действие (в том числе умственное) включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Контрольная часть, постепенно сворачиваясь и автоматизируясь, превращается в акт внимания. Например, при проверке правильности вычислений ребёнок сначала действует развёрнуто (сверяет каждый шаг с образцом), затем начинает контролировать себя мысленно, и этот мысленный контроль становится его произвольным вниманием. Таким образом, по Гальперину, воспитание внимания — это формирование действий контроля.
Исследования Н.Ф. Добрынина. Добрынин разработал теорию внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности. Он подчёркивал, что внимание не существует отдельно от других психических процессов, а является их динамической характеристикой. Главным фактором, вызывающим и поддерживающим внимание, Добрынин считал значимость объекта для личности в данный момент. Значимость может быть эмоциональной (привлекательность), интеллектуальной (познавательный интерес) или волевой (связанная с решением задачи). Эта теория важна для педагогики, так как указывает на необходимость создания личностно-значимых ситуаций на уроке.
Подход С.Л. Рубинштейна. Рубинштейн включал внимание в единство аффективных и познавательных процессов. Он подчёркивал, что внимание неотделимо от направленности личности, её интересов и установок. Внимание — это проявление избирательности сознания. Рубинштейн также ввёл понятие послепроизвольного внимания, которое возникает тогда, когда деятельность захватывает человека настолько, что он удерживает внимание без волевых усилий, с интересом.
Современные нейропсихологические исследования внимания. В нейропсихологии (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Е.Д. Хомская) внимание рассматривается как сложная системная функция, обеспечиваемая совместной работой разных отделов мозга. Выделяют три основных блока мозга, участвующих в обеспечении внимания:
- Блок регуляции тонуса и бодрствования (ретикулярная формация ствола мозга, неспецифические ядра таламуса) — отвечает за общий уровень активации.
- Блок приёма, переработки и хранения информации (задние отделы коры) — участвует в селективности внимания, выделении значимых стимулов.
- Блок программирования, регуляции и контроля (лобные доли) — обеспечивает произвольное внимание, планирование, торможение отвлекающих реакций.
Дисфункции лобных долей, которые активно созревают у детей в младшем школьном возрасте, приводят к трудностям произвольного внимания, импульсивности, отвлекаемости. Это объясняет возрастную динамику развития внимания и подсказывает направления коррекционной работы.
Таким образом, обобщая исторические и современные подходы, можно дать следующее рабочее определение внимания: внимание — это избирательная направленность сознания на определённые объекты, явления или деятельность, выражающаяся в их более ясном и отчётливом отражении, при одновременном отвлечении от всего остального, и выполняющая функцию контроля и регуляции действий.
1.2. Физиологические и психологические механизмы внимания
Для понимания закономерностей развития внимания у младших школьников необходимо рассмотреть его физиологические основы. Внимание не имеет собственного центра в мозге, оно обеспечивается работой целого ряда структур.
Физиологические механизмы внимания
- Ориентировочный рефлекс (И.П. Павлов) — врождённая реакция на новизну, проявляющаяся в повороте головы, ушах, глазах в сторону нового раздражителя. Павлов называл этот рефлекс «рефлексом «Что такое?»». Он лежит в основе непроизвольного внимания. Многократное повторение одного и того же раздражителя ведёт к угасанию ориентировочного рефлекса — привыканию.
- Доминанта (А.А. Ухтомский) — принцип работы нервной системы, согласно которому в каждый момент существует временно господствующий очаг возбуждения (доминанта), который подчиняет себе работу других нервных центров и усиливается за счёт побочных раздражений. Доминанта объясняет концентрацию внимания: когда ребёнок увлечён решением задачи, он может не слышать посторонних звуков.
- Индукция нервных процессов — взаимодействие процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Концентрация возбуждения в одном участке коры вызывает торможение в соседних (отрицательная индукция), что обеспечивает сосредоточение. И наоборот, сильное торможение может вызвать возбуждение (положительная индукция) — например, после напряжённого урока на перемене дети гиперактивны.
- Ретикулярная формация (сетчатое образование ствола мозга) — активирует кору больших полушарий, поддерживает состояние бодрствования. Повреждение ретикулярной формации приводит к коме, а её нормальная работа обеспечивает необходимый тонус для внимания.
- Лобные доли головного мозга — являются главным исполнительным центром произвольного внимания. Они обеспечивают постановку цели, удержание программы действий, торможение отвлечений. У младших школьников лобные доли ещё не полностью созрели (процесс продолжается до 12–15 лет), что объясняет трудности произвольного внимания.
Психологические механизмы внимания
Психологические механизмы внимания делятся на две большие группы: опосредование и автоматизация.
Опосредование означает, что внимание управляется с помощью внешних средств (знаков, слов, инструкций). У младших школьников эффективны внешние опоры: алгоритмы действий, схемы, плакаты, сигнальные карточки. Например, при решении задачи «на части» ребёнок может использовать схему-опору, которая направляет его внимание на ключевые отношения.
Автоматизация — это превращение сознательно контролируемого действия в навык. Когда ребёнок осваивает таблицу умножения, он сначала контролирует каждый шаг (проверяет себя по таблице), затем контроль сворачивается и становится автоматическим. Освободившийся ресурс внимания можно направить на другие аспекты деятельности.
Важным психологическим механизмом является также установка (Д.Н. Узнадзе) — готовность субъекта к восприятию и действию определённым образом. Установка направляет внимание на значимые стимулы и позволяет «не замечать» несущественные.
1.3. Виды и свойства внимания: подробная характеристика
В психологии принято выделять три основных вида внимания (по критерию наличия волевого усилия).
Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения и без волевых усилий. Его вызывают:
- Сила раздражителя (громкий звук, яркий свет, крупный объект);
- Новизна (необычный объект, нестандартное оформление);
- Контраст (маленькое на фоне большого, белое на чёрном);
- Движение (мерцающие, движущиеся объекты);
- Эмоциональная значимость (то, что вызывает интерес, радость, страх).
В младшем школьном возрасте непроизвольное внимание доминирует, особенно в 1-м классе. Учитель использует яркие наглядные пособия, смену картинок, неожиданные вопросы — всё это активирует непроизвольное внимание. Однако опора только на непроизвольное внимание недостаточна, так как математика требует работы с абстрактными понятиями, которые не обладают внешней привлекательностью.
Произвольное внимание — сознательное, волевое сосредоточение на объекте, даже если он сам по себе неинтересен. Оно требует:
- постановки цели;
- выбора способа действий;
- удержания программы;
- подавления отвлечений.
Произвольное внимание энергозатратно, быстро ведёт к утомлению (особенно у детей). Его можно поддерживать не более 10–15 минут у первоклассников. Поэтому на уроке необходимо чередовать произвольное и непроизвольное внимание, а также стремиться перевести произвольное внимание в послепроизвольное.
Послепроизвольное внимание возникает, когда деятельность становится настолько интересной и значимой, что она удерживает внимание без волевых усилий. Это идеальное состояние для обучения: ребёнок увлечён решением задачи, «забывает о времени», действует с интересом. Задача учителя — создать на уроке такие условия, чтобы ученик «втянулся» в деятельность, нашёл в ней личностный смысл. Этому способствуют проблемные ситуации, игровые формы, исследовательские задания, связь математики с жизнью.
Свойства внимания — это его качественные характеристики. Для младшего школьника наиболее значимы следующие пять свойств.
- Объём внимания — количество объектов, которые могут быть восприняты ясно и отчётливо одновременно. У детей 7–8 лет объём внимания составляет 2–3 объекта, к 9–10 годам — 4–5, к 11 годам — 5–7 (как у взрослого). На уроках математики малый объём внимания проявляется в том, что ребёнок, решая пример 25+37, может «потерять» десятки или единицы, если они не записаны рядом. Тренировать объём внимания можно с помощью упражнений «Что изменилось?», «Найди лишнее число», кратковременного предъявления числовых рядов.
- Концентрация внимания — степень сосредоточенности на объекте, способность не отвлекаться на помехи. Высокая концентрация позволяет ребёнку не пропускать знаки действий, не путать цифры, верно записывать разряды. Концентрация тесно связана с помехоустойчивостью. Для её развития полезны корректурные пробы (вычёркивание заданных цифр), арифметические диктанты с отвлекающими факторами (например, фоновая музыка или тихий разговор учителя с другим учеником).
- Устойчивость внимания — длительность сохранения высокой концентрации. Она измеряется временем (от 5 до 20–30 минут у детей) и зависит от утомляемости, интереса, сложности материала. Устойчивость внимания снижается при монотонной работе и возрастает при включении активных действий. На уроке математики устойчивость можно поддерживать с помощью смены видов деятельности (устный счёт → работа в тетради → решение задачи → геометрический материал). Упражнения: «Найди ошибку в длинном примере», «Следи за решением на доске и записывай в тетради».
- Распределение внимания — способность одновременно удерживать в сознании несколько объектов или выполнять две и более деятельности. Например, записывать пример и одновременно слушать следующее задание; читать условие задачи и прикидывать путь решения. Распределение внимания требует автоматизации одной из деятельностей (например, навыка письма). У младших школьников распределение развито слабо, поэтому учителя дают инструкции поэтапно: «Сначала прочитайте задачу про себя, затем поднимите руку, когда будете готовы слушать вопросы». Тренировке распределения способствуют задания: «Выполни сложение в столбик и одновременно нарисуй в правом верхнем углу окружность», «Слушай пример и показывай ответ на веере цифр».
- Переключение внимания — скорость произвольного переноса внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Это свойство особенно важно на уроке, где идёт постоянная смена видов работы: с доски в тетрадь, с учебника на карточку, с устного счёта на решение задач. Хорошая переключаемость снижает время «врабатывания». Для её развития используют упражнения: «Быстро ответь: 3×5 = ?; а теперь 16:4 = ?; теперь 40+9 = ?; теперь 100–70 = ?» (с разными действиями), «Таблицы Шульте» (поиск чисел по порядку), «Перепутанные линии» (прослеживание взглядом линий от цифр к буквам).
1.4. Возрастные особенности внимания детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (6,5–11 лет) — сенситивный период для развития произвольного внимания. Это связано с началом систематического обучения, которое требует от ребёнка умения сосредотачиваться на учебном материале, даже если он не вызывает непосредственного интереса.
Характеристика внимания первоклассника (7–8 лет):
- Преобладает непроизвольное внимание. Ребёнок легко отвлекается на внешние раздражители (шум за окном, движение в классе, яркий плакат).
- Объём внимания — 2–3 объекта (например, может одновременно удержать два-три числа в примере).
- Устойчивость — 5–10 минут при активной работе; после 10 минут требуется смена деятельности или физминутка.
- Распределение практически отсутствует: первоклассник не может писать и слушать одновременно, поэтому учитель даёт инструкции короткими фразами.
- Переключаемость относительно хорошая за счёт подвижности нервной системы, но требуется время на «врабатывание» (около 2–3 минут).
- Сильно выражена последействие внимания: после решения одной задачи ребёнок ещё некоторое время продолжает «думать» о ней, что мешает переключению.
Характеристика внимания второклассника (8–9 лет):
- Начинает формироваться произвольное внимание, но требуется внешняя опора (инструкция учителя, план на доске).
- Объём — 3–4 объекта.
- Устойчивость — до 15 минут.
- Появляются зачатки распределения: может слушать и записывать ключевые слова.
- Переключаемость улучшается, но ещё не произвольна.
Характеристика внимания третьеклассника (9–10 лет):
- Произвольное внимание становится более устойчивым, ребёнок может сам ставить цель и удерживать её.
- Объём — 4–5 объектов.
- Устойчивость — 15–20 минут.
- Распределение: может одновременно читать условие и обдумывать решение (но только если задача не слишком сложная).
- Переключаемость близка к взрослой.
Характеристика внимания четвероклассника (10–11 лет):
- Произвольное внимание хорошо развито, ребёнок может управлять своим вниманием, несмотря на отвлечения.
- Объём — 5–6 объектов.
- Устойчивость — 20–25 минут, может работать в одном режиме целый урок.
- Распределение: может выполнять несколько умственных операций одновременно.
- Появляется послепроизвольное внимание — устойчивый интерес к содержанию предмета.
Факторы, влияющие на развитие внимания младшего школьника:
- Состояние здоровья (утомляемость, соматические заболевания, неврологические проблемы);
- Организация учебного процесса (чёткий режим, смена видов деятельности, использование наглядности);
- Индивидуально-типологические особенности (меланхолики быстрее утомляются, холерики имеют хорошую переключаемость, но неустойчивость);
- Мотивация (интерес к предмету, желание получить похвалу, оценку);
- Семейная обстановка (наличие совместных занятий, требовательность родителей).
Учитель начальных классов должен учитывать, что развитие внимания — это не стихийный, а управляемый процесс. Систематическая тренировка внимания с помощью специально подобранных упражнений даёт значительный эффект уже в течение одной четверти.
Полная информация во вложении
|
