Главная » 2013»Февраль»22 » Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР.
Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР.
22.02.2013 19:07
Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. В основу системы работы по формированию эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (ОНР) были положены следующие принципы: -деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности; -системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему; -развитие чувства языка и языковых закономерностей; -коррекции и компенсации; -общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода. В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи: -изучение и уточнение эмоциональных состояний , доступных возрасту; -развитие невербальных средств общения: мимики пантомимики -овладение интонационной стороной речи; -формирование эмоциональной лексики. Специальные приемы работы с разнообразными заданиями , направленные на формирование эмоциональной лексики включались как в работу логопеда на фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей, профильных специалистов и родителей. В собственной педагогической практике для преодоления недостатков лексической стороны речи осуществляю в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) в специализированных группах для детей с речевой патологией. Для решения задачи овладения детьми с ОНР эмотивным значением определённой группы лексических единиц, систематизировала коррекционную работу. Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась поэтапно. Задача первого этапа состояли в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора, на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания эмоциональных состояний радости, грусти, испуга и т.д., что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу. На втором этапе поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач: научить детей различать эмоции по схематическим изображениям; сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы; развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов. Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.( «Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри, скажи, что изменилось на лице»).) Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать. На третьем этапе формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков). Далее развитие интонационной выразительности речи проводилось в процессе усвоения эмоциональных состояний в следующей последовательности: - проговаривание звуков, - проговаривание слогов, - проговаривание фраз, - заучивание стихотворений, - инсценирование диалогов с разной интонационной окраской. Обыгрывание этюдов («Чудо-дерево», «Украсим елку», «Доброе животное») в данной работе явилось заключительным этапом. Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в заданиях предлагалось повторить звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу. Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за правильным интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений . Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следую¬щем этапе. Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации. Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных( грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)(приложение №3) Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», « Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели». Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Доскажи словечко»), словами в связных высказываниях. Данные задания проводились с использованием карточек-символов, опираясь на которые дети более точно использовали данные лексемы в самостоятельных высказываниях (приложение № 4). В третьем блоке работа была направлена на создание условий для понимания и употреб¬ления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности: – понимание сравнений, осно¬ванных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием на¬глядного материала; Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета( снег белый, как молоко). А затем упражняются в составлении сравнений с опорой на на¬глядный материал. - понимание сравнений, осно¬ванных на сопоставлении по разным осно¬ваниям без наглядного материала (Как солнышко, как ежик, как снег и т.д.). - понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т.д.) - дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.) - соотнесение фразеологичес¬ких оборотов с ситуацией и подбор эк¬вивалентных выражений.(как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело) - отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем - понимание и использование пословиц и поговорок. Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда. Без хлеба не сытный обед).
